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Centro de Conocimiento > educación inclusiva

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Realizada por José Blas García Pérez. Maestro y Licenciado en psicopedagogía por le UMU. Máster en Educación y Comunicación Audiovisual por la UNIA.

 

En la actualidad  ejerce como maestro  en las Aulas Hospitalarias del Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca, de Murcia y como Profesor Asociado al Departamento de Organización Escolar en  la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia

 

Colaborador activo en los proyectos colaborativos HangoutEDU, Tertulias con Sabor a Chocolote, INED21

Administra el blog Transformar la Escuela

 

Las emociones en educación me importan y persigue hasta la extenuación los principios de equidad y calidad en el sistema educativo: Una escuela para todos, donde todos permanezcan, progresen y promocionen con independencia de su situación y características personales es la revolución pendiente.

 

Introducción

 

La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado es una excelente obra que, a pesar de hacer seis años de su publicación, plantea, con una vigencia absoluta, una reflexión profunda sobre inclusión y educación, claramente dirigida hacia un disyuntiva muy concreta: O incluyes o excluyes.

 

A través de teoría y ejemplos  de buenas prácticas inclusivas nos guía en la idea de que la inclusión, más allá de ser considerada como una modalidad de “tratamiento de niños con discapacidad dentro del marco general educativo” es necesario visualizarla desde una realidad mucho más amplia: todo el alumnado es diverso.

Se asientan así dos hechos (que aunque parezcan “de cajón”, la realidad los tiene limitados): que la educación es un derecho humano elemental para todas las personas, y  que sólo a través de una educación para todos se crearán las bases de una sociedad mucho más justa que la que tenemos en la actualidad.

 

La vigencia y actualidad del texto y sus argumentos, vienen dados por la naturaleza propia del tema (la inclusión como derecho es inacabable) y por su evolución en España (donde hemos pasado de implementar programas de integración (1) a hablar de inclusión, como si éstos fueran la versión  de los programas  postmodernos en los que derivaron aquellos). Integración e inclusión, no solo son diferentes en la forma de desarrollo (integración como programa educativo y como diseño de política educativa estratégica), son diferentes fundamentalmente en la filosofía, en la cultura y en la mirada social que realizamos sobre ellos. Son pues, conceptos a los que solo les une que sin aquel nunca nos encontraríamos en éste, y así, una escuela que sea por sí misma inclusiva se ha convertido en uno de los mayores retos a los que se deben enfrentar el anhelado pacto por la educación en España.

 

Un amplio acuerdo social que deberá comprometer, desde este enfoque inclusivo, al futuro sistema educativo del estado español, a los centros y profesorado, y a la sociedad en general, sin parcelas dudosas. Un pacto que hable meridianamente claro de una educación, no solo se apellida inclusiva, sino, y lo que es más importante, una educación diseñada para incluir, en consonancia de los nuevo paradigmas de la educación para el ser y el informe UNESCO, horizonte2020.

 

Referencia APA:

Giné, C. (2009). La educación inclusiva: De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado.Barcelona:Horsori.

 

(1) En los años 80 se pusieron en marcha los denominados programas de integración que tenía como objetivo principal que el alumnado con discapacidad pudiera ser atendido en centros comunes a sus vecinos de barrio.

 

La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado

 

En este libro colaboran reconocidos expertos nacionales e internacionales. Se estructura en dos partes:

 

En la primera  se abordan aspectos teóricos y conceptuales acerca de lo que debe entenderse hoy por inclusión, el posicionamiento de los organismos internacionales, así como la situación en España respecto a las políticas inclusivas.

 

En la segunda parte se ofrece un análisis de las dificultades más relevantes que experimenta el alumnado en los centros educativos y en ella se explicitan propuestas de buenas prácticas de trabajo colaborativo, entre el profesorado, y de aprendizaje cooperativo, entre el alumnado. Se completa con una revisión del uso del Index for Inclusion, tanto internacionalmente como en nuestro país y, finalmente, con una propuesta relativa a las prioridades que la  educación inclusiva presenta hoy en el terreno de la investigación.

 

De manera transversal el libro recorre un objetivo principal: la definición y práctica del concepto «inclusión». 

Un concepto que tiene que ver con todos los niños y jóvenes;  se centra en la presencia, la participación y el éxito en términos de resultados valorados; implica combatir cualquier forma de exclusión; y se considera que una escuela inclusiva es aquella que está en movimiento. La inclusión se asume en su relato, y se toma, como un proceso inacabado y dinámico.

 

Así el profesor Giné en el capítulo 1 recoge una de las referencias más completas, y nos muestra seis maneras no excluyentes de conceptuar la inclusión:

  1. Inclusión relativa a la discapacidad y a las necesidades educativas especiales;
  2. Inclusión como respuesta a los problemas de conducta;
  3. Inclusión como respuesta a los grupos con mayor riesgo de exclusión;
  4. Inclusión como la promoción de una escuela para  todos;
  5. Inclusión como  educación para  todos.
  6. La inclusión como principio para entender la educación y la sociedad.

 

Giné, también hace un recorrido por la posición de los organismos intencionales y fija una de las etapas más importantes de este recorrido en la Declaración de Salamanca por parte de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994) donde se afirmó y firmó que los  centros ordinarios con una orientación inclusiva «representan el medio más eficaz de combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos»

 

El profesor Echeíta, en el capítulo dos, maneja magistralmente una soberbia metáfora: «ya no, pero todavía tampoco». Con ella narra la situación que vivimos en la actualidad e ilustra la idea de que la mayoría de nuestras sociedades ya no comparten las posiciones segregadoras del siglo pasado, pero todavía tampoco estamos en esa compleja y difícil ambición de una educación más inclusiva y de calidad para todos”. Ahonda más cuando analiza los procesos de inclusión y exclusión, y los ve de manera longitudinal  a modo de avances y retrocesos. Visión que  reafirma cuando añade, citando a Dyson, que lo que aprecia con bastante claridad es que, “dado precisamente lo difícil y controvertido de este reto, continuamente se cuestiona su sensatez y se produce, por el contrario, una regresión o reacomodo  de los valores y prácticas  educativas más inclusivas”

 

Javier Onrubia, en el capítulo 3,  apuesta por la necesidad de transformar para adaptar y de adaptar para incluir, y ofrece una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva que sirva para transformar, desde dentro los sistemas educativos, mediante  políticas de educación inclusiva no centradas en adaptar las necesidades de todos los alumnos a las características de la enseñanza que se ofrece y se enfoque en la necesaria transformación de los elementos del entorno escolar que están, en realidad, en el origen de las barreras y las dificultades de aprendizaje y la participación escolar necesaria para caminar hacia la inclusión total.

Apuesta por la enseñanza adaptativa (adaptación de formas y métodos, desde la idea de ajuste personalizado) a las características y situaciones variadas del alumnado y por una defensa a ultranza de la necesidad de que los objetivos y finalidades educativas sean comunes a todos. Finaliza el capítulo ofreciendo una serie de características que deben tienen los centros y las aulas inclusivas.

 

En el capítulo 4, Argell, Sala y Torrent ofrecen un análisis de las barreras más relevantes que minan el éxito y la mejora de las escuelas con la participación de todo el alumnado. Para ello hacen referencias al proceso y desarrollo de proyectos, como el proyecto CEIP Els Xipres, que se planteó una escolarización compartida con otro centro cercano de educación especial como medio de romper la exclusión de unos y otros alumnos. También extraen de la experiencia algunas claves que pueden dar esperanza en caminar esperanzados hacia la deseadada escuela inclusiva.

 

En los capítulos 5 y 6, el libro se centra en el desarrollo de estrategias de colaboración favorecedoras de la inclusión. Lo hace desde dos frentes complementarios: el trabajo colaborativo del profesorado y el aprendizaje cooperativo de los alumnos como apoyo a la inclusión.

Colaboración, inclusión y especialización son tres conceptos que vincula estrechamente Teresa Huguet en el capítulo 5 desde el enunciado de tres necesidades: (1) flexibilizar las fronteras entre los distintos profesionales; (2) promover cambios institucionales que favorezcan la cooperación y la colaboración y (3) desarrollar modelos de trabajo compartido en el aula  desde la modalidad de dos profesores, un aula.

Por otro lado, David Durán ofrece un amplio catálogo de evidencias de la efectividad del aprendizaje entre iguales en los alumnos vulnerables, de valores inclusivos para el aula desde metodologías cooperativas y de cómo dotar de valor educativo las ayudas mutuas entre alumnos.

 

Josep Font  pone en valor, en el capítulo 7, la colaboración de los centros de educación especial a la inclusión,  y cuestiona varios dilemas actuales: los relativos a la controversia de la diferencia (en la que los centros de educación especial pueden hallar un nuevo espacio); el concepto de necesidades educativas especiales y de discapacidad (vistas como limitaciones y dificultades relacionadas con aspectos internos del individuo versus el resultado de las limitaciones y deficiencias del entorno y el sistema escolar en su forma de acomodarse a las características de los niños); el concepto de inclusión (poniendo el énfasis en su relevancia social y comunitaria, y no sólo educativa) ; la inclusión como proceso o como resultado ( promotora de enfoques erróneos y prácticas poco exitosas) y, finalmente, el impacto de la inclusión, como  cuestionamiento de uno de los mitos más persistentes sobre los efectos negativos que la inclusión tiene en los alumnos con necesidades educativas diferentes.

 

En todo el texto, y en especial en los capítulos 8 y 9, planea la idea de que en el camino hacia la inclusión, el Index for Inclusion  de Booth y Ainscow,  ha representado una nueva y potente visión de la inclusión y se ha convertido en guía de gran utilidad para avanzar en los procesos de cambio. En estos capítulos se desgrana un amplio análisis de cómo el uso del Index for Inclusion  ha consolidado y facilitado la elaboración de planes de mejora escolar, con una orientación inclusiva, en muchos centros de España, Cataluña e  Inglaterra.

 

El libro finaliza con un sustancioso capítulo, reflexión de Mel Ainscow y Susie Miles, en el que definen, de forma clara y sin lugar a confusión, el término inclusión, sabedores de que en el campo de la educación está plagado de incertidumbres, disputas y contradicciones: ofrecer respuesta educativas a todos los niños, independientemente de sus características.

En el capítulo marcan claramente cuatro elementos que se reconocen con fuerza para tomar en cuenta el funcionamiento del desarrollo de sistemas inclusivos:

  • La inclusión es un proceso.
  • La inclusión se interesa por la identificación y la eliminación de barreras.
  • La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes.
  • La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginación, exclusión o de tener bajo rendimiento.

 

Para concluir esta recensión bibliográfica, utilizaré una de las muchas frases para enmarcar  de Ainscow y  Miles:

 

“el objetivo no debe centrarse únicamente en la práctica. También debe abordar y, en algunos casos, desafiar el modo de pensar  que sustentan las formas de trabajo actuales”

 

 

@jblasgarcia

www.jblasgarcia.com

Blog: Transformar la Escuela

#revoluciónInclusiva

 

 

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Teniendo en cuenta los objetivos que nos planteamos, nuestro alumnado ha aprendido la lengua a través de este proyecto, se ha acercado a la poesía, ha desarrollado diferentes actividades creativas, ha realizado tareas de escritura, se ha acercado al curriculum educativo,pero sobre todo ha disfrutado, ha compartido espacios y tiempos escolares, ha desarrollado una autoestima positiva, ha conocido otros entornos lingüísticos, se ha sentido emocionado publicando su primer libro, titulado YO SOY…


Por mi parte, he sentido una gran satisfacción al ver a un alumnado autónomo y responsable de su aprendizaje, trabajando en el seno de un equipo, satisfecho del trabajo bien hecho y dispuesto a emprender otras ideas.

 

 

 

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Los resultados obtenidos indican que, aunque la escuela ha mejorado en los últimos años con una integración total del alumnado, aún nos encontramos lejos de la inclusión por diversos motivos. Los docentes están a favor de la inclusión pero solicitan más medios, información, formación, menos alumnado por clase para realizar una educación más individualizada partiendo de las necesidades de cada alumno y con un profesional de Pedagogía Terapéutica con mayor tiempo para dar parte del horario, dentro del aula de referencia del alumno/a.


En la etapa de infantil hay inclusión, todos juegan y aceptan las diferencias individuales de cada uno. En primaria, nos encontramos con un curriculum marcado por tiempos y clases regladas con grandes necesidades adaptativas de un alumnado muy diverso y amplio por clase. Ya en la etapa de secundaría nos alejamos enormemente por la falta de formación en el ámbito, una legislación que no colabora y una disminución de profesionales de pedagogía terapéutica que puedan orientar y apoyar el proceso.


Las entrevistas indican que no hay inclusión pero que nuestras aulas están llenas de docentes con una gran ética profesional y que dan pinceladas hacia el cambio, reflexionan hacia lo que necesitan para crear una realidad en la que todos tenemos cabida y todo esto hace que nuestras escuelas den pasos lentos pero firmes.


Desde mi propia experiencia, para que la inclusión sea efectiva necesitamos poder trabajar con un ratio menor de alumnado, un mayor refuerzo dentro de aula, entendiendo las peculiaridades de nuestro alumnado y aceptando las diferencias individuales. Necesitamos mayor comprensión legislativa y una mayor cooperación Centro, familia y grupo clase, en los que se establezcan orientaciones para todos y por todos.


Hay que dar un giro a lo que nos queda de esa mentalidad retrógrada y negativa, aceptando que nos beneficia a todos, creando en nosotros determinados valores que son esenciales en la vida, mejorándonos como docentes, compañeros y amigos.


Espero que llegue el día que no tenga que ver llorar de felicidad a una madre de un alumno de NEAE porque ha sido invitado su hijo a un cumpleaños.

 

 

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Autor/es: remedios manzano

Autor/es: remedios manzano

De los aspectos mencionados se realizan las siguiente consideraciones.

 

Formación permanente del profesorado

 

La formación del profesorado coordinador en los seminarios es muy bien valorada por ellos y todos la consideran útil para el aula. Desarrollan e implementan habitualmente en las aulas muchas de las prácticas que se aprenden en estas sesiones.

 

La formación que solicitan fundamentalmente sigue dos líneas:

 

  • Cultura del hacer, que se centra en el trabajo por proyectos y en el movimiento maker, con formación en Scratch, Lego y Design for change.

 

  • Herramientas digitales para responder a la revolución tecnológica de los últimos años, con formación en radio y flipped classroom.

 

Es necesario seguir trabajando y avanzar en esta línea formativa para potenciar el talento personal del alumnado. De esta forma se fomenta la realización de sus propias creaciones maker y DIY (Do It Yourself), pero también es necesario introducir el fomento de la curiosidad científica y las competencias STEAM (ciencias, tecnología, ingeniería, matemáticas y artes). En los seminarios de formación del programa, no se ha trabajado nunca el tema de las artes, por lo que se aconseja abordarlo en las próximas planificaciones.

 

Otra propuesta de formación sería educar la capacidad y actitud de emprendimiento con Aprendizaje Servicio (ApS), una metodología activa que dota al proyecto de un compromiso social, de actitudes proactivas, de emprendimiento social, formando por lo tanto ciudadanos capaces de transformar la sociedad.

 

Creando redes de colaboración

 

Resulta muy interesante que un centro de recursos de carácter autonómico como es el CAREI coordine el seminario y la formación asociada a este programa y así es valorado en las encuestas realizadas.

 

Al ser centros dispersos por toda la comunidad educativa aragonesa, se deberían crear comunidades de trabajo, aprendizaje y trabajo colaborativo con plataformas digitales que permitiesen generar culturas de trabajo y aprendizaje colaborativo en red. Se podría crear también un repositorio de recursos educativos abiertos que pudiesen compartir todos los centros que están desarrollando este programa en Aragón.

 

Una propuesta interesante en esta línea sería la tutorización y el mentoring, de forma que centros más veteranos mentorizaran a los nuevos centros, tanto de forma presencial como on line, realizando incluso estancias en esos centros para aprender.

 

Contribuye a la mejora de la respuesta educativa inclusiva del centro.

 

La respuesta inclusiva es una asignatura pendiente, tanto en primaria como en secundaria. En esta línea es interesante que se involucre en el programa más de un profesor y que este programa sea un proyecto de centro acordado y querido por todo el profesorado. Además, si lo que se persigue es un enfoque inclusivo del mismo y que los materiales y los recursos, así como las metodologías, incidan en la mejora de la atención educativa a la totalidad de todo el alumnado del centro, debe ser un compromiso de centro. Los datos son todavía muy bajos, y están muy lejos de que la respuesta sea inclusiva, si bien en primaria el porcentaje es superior (el 34,09 % frente del profesorado participa en el programa frente al 11,64 % en secundaria y el 50% del alumnado de primaria participa en el mismo, frente al 6,48% de secundaria). Es necesario seguir trabajando en esta línea con intervenciones globales frente a intervenciones individuales.

 

En primaria se desarrolla fundamentalmente el programa en horario lectivo, lo que propicia que se puedan hacer intervenciones globales. Sería interesante incidir en este aspecto también en educación secundaria.

 

Es notable la participación de las familias en el diseño de las actividades en secundaria, de un 21,67 % frente al 3,48 % en primaria. Si buscamos centros innovadores que posibiliten la interacción con otros agentes de transformación del entorno, debemos abrirlos a esta participación.

 

 

Recomendaciones

 

Las aulas de Desarrollo de Capacidades son laboratorios de innovación en el propio centro que promueven la creatividad, el pensamiento crítico, la conciencia social, la capacidad y actitud de emprendimiento y las habilidades para el trabajo colaborativo y por proyectos.

 

Son laboratorios de aprendizaje sin costuras o Seamless learning, donde el aprendizaje fluye, rompiendo la rigidez de los libros de texto, de los espacios y tiempos, de los agrupamientos (en primaria el 97 % del alumnado no se agrupa por niveles, son agrupamientos flexibles). Este modelo que vemos que funciona debería extrapolarse a todo el centro y no quedarse solo en intervenciones puntuales, aunque sean globales, sino constituir las señas de identidad de los centros educativos.

 

Aunque todavía queda mucho camino por andar, las perspectivas del alumnado, de las familias y del profesorado de estos centros están cambiando de manera positiva.

 

 

 

 

 

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Autor/es: coral elizondo

Autor/es: coral elizondo

Pinceladas de ilusión

tipo de documento Informes

Actualmente, y es una suerte, la inclusión es un tema candente en nuestra sociedad. Sin duda, ello se debe al clamor de asociaciones, familias, docentes y movimientos sociales que luchan por hacer realidad la creación de espacios accesibles en los que todos tengamos cabida. Ello supone hacer frente a las barreras que limitan el derecho a una educación inclusiva.


Antes de adentrarme en el mundo de la inclusión, me gustaría aclarar que este artículo no pretende teorizar acerca de qué es o qué no es, de quiénes son los sujetos objeto de la misma o cómo deben actuar los agentes implicados en esta, aunque se darán algunas pinceladas al respecto. Tampoco soy una especialista en este tema. Simplemente, ante la insatisfacción en mi trabajo, como maestra de Audición y Lenguaje, decido plantearme cómo acabar con esa brecha. Es en este momento, cuando empiezo a tomar conciencia de que existen otras formas de enseñar y también de aprender.


Así pues, lo que se pretende es describir algunas actuaciones que repercuten positivamente en la creación de aulas y centros más inclusivos, o al menos, abiertos a emprender este camino. Por tanto, se tratarán prácticas en un marco real, desde la perspectiva de una docente inmersa día a día en esta ardua tarea, en la que tanto medios como administraciones, como el desconocimiento o falta de formación de algunos profesionales, lleva en bastantes ocasiones a crear barreras difíciles de derribar.

 

La UNESCO define la inclusión como un movimiento orientado a transformar los sistemas educativos para responder a la diversidad del alumnado. Es fundamental para hacer efectivo el derecho a la educación con igualdad de oportunidades, y está relacionado con el acceso, la permanencia, la participación y los logros de todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados.

 

El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender. (UNESCO, 2005)


Esta definición se circunscribe al ámbito educativo y escolar, en el cual se desarrollan mis propuestas, enmarcadas en un centro ordinario. Dichas actuaciones siempre se realizan teniendo en cuenta que de ello dependerá la participación del alumno en la sociedad.


En este marco, hablar de inclusión es hablar de atención a la diversidad y de sus implicaciones. Por tanto, debe ser considerada como una búsqueda interminable de formas más adecuadas de responder a la diversidad (Ainscow, Both y Dyson 2006). A lo largo de este proceso, es preciso y prioritario, no perder de vista la búsqueda de respuestas adecuadas y ajustadas a las necesidades reales que presentan los alumnos
(individual y socialmente considerados). Para ello, recurrimos al uso de los medios que en ese momento estén a nuestro alcance.


A lo largo de los años, a partir de investigaciones, estudios y reflexiones, van surgiendo propuestas para abordar la inclusión. La mayoría de ellas, con las que estoy totalmente de acuerdo, están basadas en el uso de metodologías activas y participativas. Convencida de que es el camino a seguir, actualmente mi formación, siempre desde un enfoque práctico, gira en torno a ellas.


Tres aspectos claves en todas mis actuaciones y propuestas son: una actitud abierta y colaborativa, los principios marcados por el Diseño Universal de Aprendizaje y el uso de las TIC.


Por otra parte, considero que no existe un único itinerario para todos. El proceso a seguir difiere de un centro a otro, e incluso en aulas de un mismo centro, ya que está mediatizado por el contexto inmediato y no solo por el tipo de alumnado. Ello implica conocer bien la realidad de la que partimos y, al igual que en cualquier actuación o proceso que iniciamos, es necesario partir de una evaluación (indagación y reflexión) de esta. Para ello disponemos de algunas herramientas como Análisis DAFO y el Index for Inclusión, elaborado por Tony Booth y Mel Ainscow (2002). Con respecto a esta última se puede consultar la 3ª edición traducida y adaptada por Gerardo Echeita, Yolanda Muñoz y Marta Sandoval “Guía para la Educación Inclusiva”.


Tras realizar alguno de estos análisis, y detectadas las barreras que nos impiden avanzar hacia la inclusión, sería el momento de iniciar planes de mejora que estén a nuestro alcance. A veces, puede ser oportuno comenzar con actuaciones puntuales que sirvan de ejemplo, transmiten nuestro entusiasmo y despiertan motivación.


 

Este informe ha sido redactado por Lucia Fernández Vivancos (@lucilogo) para descargártelo completo debes hacer clic sobre el título: Pinceladas de ilusión

 

 

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