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Clara Cordero

 

Maestra de Infantil, diseñadora de experiencias de aprendizaje.

 

Forma docentes, coordina proyectos y gestiona comunidades de aprendizaje.

 

Dedicada especialmente al campo de la gamificación, el Visual Thinking, la competencia digital y comunicativa.

 

Totalmente en-red-ada. Participa en el proyecto No me cuentes historias.... Dibújamelas

 

Administra el blog Ágora Abierta, su espacio de Creatividad, Reflexión, Innovación y Aprendizaje.

 

Un tranvía llamado Creatividad

 

Una parte importante de lo que somos, de cómo actuamos, viene de nuestra propia creatividad.

 

Muchos alumnos se asustan o quedan bloqueados cuando intentamos hacer algo diferente en el aula, cuando nos salimos de lo globalmente instaurado como si lo demás no cupiera en el proceso de aprendizaje. Lo peor, es que esto también les sucede a muchos docentes.

 

Hoy quiero abrir un espacio de reflexión y oportunidad a la creatividad a través de una serie de dinámicas creativas simples que permiten el desarrollo de muchas competencias, necesarias para resolución de problemas, de colaboración y de comunicación. Abrir espacios dialógicos que den cabida a nuevas perspectivas, formas de pensar y a la reflexión del aprendizaje para hacer crecer el conocimiento desde la participación en una comunidad de aprendizaje.

 

Mis propuestas son:

 

  • Socializa para ti y para los demás. Perfecta para convertirla en un ice-breaker a la hora de crear un equipo nuevo en el aula y lograr una cohesión grupal inicial. Cada participante tendrá un folio doblado en 4 partes, cada una de ellas para una pregunta. En un primer paso favorece el autoconocimiento planteando cuestiones y reflexionando sobre cuál es la mejor opción y porqué. La respuesta puede hacerse escrita o dibujada:
    • Mi plato de comida preferido
    • Mis vacaciones ideales
    • Mi libro/película favorita
    • Mascota ¿sí o no? ¿Cuál?

 

A partir de ahí se crearán grupos que interactuarán con las respuestas dadas y ofrecerán sus opiniones del porqué de una u otra respuesta abriendo un espacio de debate y conocimiento mutuo.

 

  • Utiliza el visual thinking para pensar a lo grande, para visualizar objetivos de aprendizaje más allá de los previsibles. La dinámica es útil no sólo de cara a los docentes para globalizar sus materias y encontrar una visión compartida sobre un objetivo o proceso, sino también para los alumnos para organizar sus propios aprendizajes tratando de conectarlo con la realidad en busca de un producto cooperativo final para un proyecto. Crea una narrativa que incluya los puntos clave del proyecto:
    • Un título final
    • Una portada que incluya el resultado
    • Un brainstorming o generación de ideas inicial
    • Una cita que sintetice la idea
    • Imágenes que acompañen la visualización del proyecto
    • La organización como en capítulos de todos los elementos a tener en cuenta en el proyecto.

 

  • Emprende. Diseña un producto y reflexiona sobre el proceso creativo de construcción del mismo. Da alas a tu imaginación, a tu inventiva y crea. Piensa en una necesidad presente en tu aula o en tu comunidad (aprendizaje servicio). Puedes seguir un canvas o trabajar directamente sobre el resultado, analizando cómo llegar hasta él:
    • Contenido: ¿A quién va destinado? ¿Cómo lo denominas? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué beneficios aporta?
    • Diseño: ¿Qué apariencia tiene? ¿Resulta práctico o útil? ¿Es fácil de crear? ¿Cómo lo compartimos/difundimos?
    • Acción: Puesta en marcha
    • Evalúa: ¿Ha sido útil para la comunidad a la que iba destinado? ¿Sugerencias de mejora?

 

  • Juega. El juego proporciona las dosis justas de las tres anteriores. Por un lado su factor cultural y social propicia la inmersión en entornos de aprendizaje compartidos. De otro las imágenes y narrativas que revelan son parte importante del proceso, así con los escenarios que crean, las recompensas que se otorgan y los recorridos que fomentan. Por último, las estrategias de resolución permanente de problemas, conflictos que van surgiendo durante la partida nos hace ser emprendedores continuamente, elaborando estrategias, reelaborando, aprendiendo y reflexionando y todo a golpe de dado.

 

 

¿Te subes al tranvía de la creatividad?

 

 

 

...

El propósito de este libro es proporcionar una guía práctica sobre el uso de grupos de aprendizaje cooperativo como contexto para la evaluación de grupos, la coevaluación, la evaluación individual y la autoevaluación.

 

Ofrece un amplio abanico de procedimientos de evaluación que en su mayoría requieren un contexto de grupo. Se presupone que la evaluación individual se corresponde con un aprendizaje individual, pero este es un concepto erróneo. Se ha demostrado claramente que la transferencia del grupo al individuo es mayor que de individuo a individuo. Los ambientes cooperativos en el aula permiten a los alumnos cuidar los unos de los otros y favorecer al mismo tiempo su aprendizaje y el de los demás.

 

El aprendizaje en grupos cooperativos crea un escenario en el que se pueden integrar bien diversos procedimientos de evaluación, el más adecuado para mejorar la formación de cada uno de los miembros del grupo y para tener éxito como profesor.


 

...

Realizada por José Blas García Pérez. Maestro y Licenciado en psicopedagogía por le UMU. Máster en Educación y Comunicación Audiovisual por la UNIA.

 

En la actualidad  ejerce como maestro  en las Aulas Hospitalarias del Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca, de Murcia y como Profesor Asociado al Departamento de Organización Escolar en  la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia

 

Colaborador activo en los proyectos colaborativos HangoutEDU, Tertulias con Sabor a Chocolote, INED21

Administra el blog Transformar la Escuela

 

Las emociones en educación me importan y persigue hasta la extenuación los principios de equidad y calidad en el sistema educativo: Una escuela para todos, donde todos permanezcan, progresen y promocionen con independencia de su situación y características personales es la revolución pendiente.

 

Introducción

 

La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado es una excelente obra que, a pesar de hacer seis años de su publicación, plantea, con una vigencia absoluta, una reflexión profunda sobre inclusión y educación, claramente dirigida hacia un disyuntiva muy concreta: O incluyes o excluyes.

 

A través de teoría y ejemplos  de buenas prácticas inclusivas nos guía en la idea de que la inclusión, más allá de ser considerada como una modalidad de “tratamiento de niños con discapacidad dentro del marco general educativo” es necesario visualizarla desde una realidad mucho más amplia: todo el alumnado es diverso.

Se asientan así dos hechos (que aunque parezcan “de cajón”, la realidad los tiene limitados): que la educación es un derecho humano elemental para todas las personas, y  que sólo a través de una educación para todos se crearán las bases de una sociedad mucho más justa que la que tenemos en la actualidad.

 

La vigencia y actualidad del texto y sus argumentos, vienen dados por la naturaleza propia del tema (la inclusión como derecho es inacabable) y por su evolución en España (donde hemos pasado de implementar programas de integración (1) a hablar de inclusión, como si éstos fueran la versión  de los programas  postmodernos en los que derivaron aquellos). Integración e inclusión, no solo son diferentes en la forma de desarrollo (integración como programa educativo y como diseño de política educativa estratégica), son diferentes fundamentalmente en la filosofía, en la cultura y en la mirada social que realizamos sobre ellos. Son pues, conceptos a los que solo les une que sin aquel nunca nos encontraríamos en éste, y así, una escuela que sea por sí misma inclusiva se ha convertido en uno de los mayores retos a los que se deben enfrentar el anhelado pacto por la educación en España.

 

Un amplio acuerdo social que deberá comprometer, desde este enfoque inclusivo, al futuro sistema educativo del estado español, a los centros y profesorado, y a la sociedad en general, sin parcelas dudosas. Un pacto que hable meridianamente claro de una educación, no solo se apellida inclusiva, sino, y lo que es más importante, una educación diseñada para incluir, en consonancia de los nuevo paradigmas de la educación para el ser y el informe UNESCO, horizonte2020.

 

Referencia APA:

Giné, C. (2009). La educación inclusiva: De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado.Barcelona:Horsori.

 

(1) En los años 80 se pusieron en marcha los denominados programas de integración que tenía como objetivo principal que el alumnado con discapacidad pudiera ser atendido en centros comunes a sus vecinos de barrio.

 

La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado

 

En este libro colaboran reconocidos expertos nacionales e internacionales. Se estructura en dos partes:

 

En la primera  se abordan aspectos teóricos y conceptuales acerca de lo que debe entenderse hoy por inclusión, el posicionamiento de los organismos internacionales, así como la situación en España respecto a las políticas inclusivas.

 

En la segunda parte se ofrece un análisis de las dificultades más relevantes que experimenta el alumnado en los centros educativos y en ella se explicitan propuestas de buenas prácticas de trabajo colaborativo, entre el profesorado, y de aprendizaje cooperativo, entre el alumnado. Se completa con una revisión del uso del Index for Inclusion, tanto internacionalmente como en nuestro país y, finalmente, con una propuesta relativa a las prioridades que la  educación inclusiva presenta hoy en el terreno de la investigación.

 

De manera transversal el libro recorre un objetivo principal: la definición y práctica del concepto «inclusión». 

Un concepto que tiene que ver con todos los niños y jóvenes;  se centra en la presencia, la participación y el éxito en términos de resultados valorados; implica combatir cualquier forma de exclusión; y se considera que una escuela inclusiva es aquella que está en movimiento. La inclusión se asume en su relato, y se toma, como un proceso inacabado y dinámico.

 

Así el profesor Giné en el capítulo 1 recoge una de las referencias más completas, y nos muestra seis maneras no excluyentes de conceptuar la inclusión:

  1. Inclusión relativa a la discapacidad y a las necesidades educativas especiales;
  2. Inclusión como respuesta a los problemas de conducta;
  3. Inclusión como respuesta a los grupos con mayor riesgo de exclusión;
  4. Inclusión como la promoción de una escuela para  todos;
  5. Inclusión como  educación para  todos.
  6. La inclusión como principio para entender la educación y la sociedad.

 

Giné, también hace un recorrido por la posición de los organismos intencionales y fija una de las etapas más importantes de este recorrido en la Declaración de Salamanca por parte de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994) donde se afirmó y firmó que los  centros ordinarios con una orientación inclusiva «representan el medio más eficaz de combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos»

 

El profesor Echeíta, en el capítulo dos, maneja magistralmente una soberbia metáfora: «ya no, pero todavía tampoco». Con ella narra la situación que vivimos en la actualidad e ilustra la idea de que la mayoría de nuestras sociedades ya no comparten las posiciones segregadoras del siglo pasado, pero todavía tampoco estamos en esa compleja y difícil ambición de una educación más inclusiva y de calidad para todos”. Ahonda más cuando analiza los procesos de inclusión y exclusión, y los ve de manera longitudinal  a modo de avances y retrocesos. Visión que  reafirma cuando añade, citando a Dyson, que lo que aprecia con bastante claridad es que, “dado precisamente lo difícil y controvertido de este reto, continuamente se cuestiona su sensatez y se produce, por el contrario, una regresión o reacomodo  de los valores y prácticas  educativas más inclusivas”

 

Javier Onrubia, en el capítulo 3,  apuesta por la necesidad de transformar para adaptar y de adaptar para incluir, y ofrece una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva que sirva para transformar, desde dentro los sistemas educativos, mediante  políticas de educación inclusiva no centradas en adaptar las necesidades de todos los alumnos a las características de la enseñanza que se ofrece y se enfoque en la necesaria transformación de los elementos del entorno escolar que están, en realidad, en el origen de las barreras y las dificultades de aprendizaje y la participación escolar necesaria para caminar hacia la inclusión total.

Apuesta por la enseñanza adaptativa (adaptación de formas y métodos, desde la idea de ajuste personalizado) a las características y situaciones variadas del alumnado y por una defensa a ultranza de la necesidad de que los objetivos y finalidades educativas sean comunes a todos. Finaliza el capítulo ofreciendo una serie de características que deben tienen los centros y las aulas inclusivas.

 

En el capítulo 4, Argell, Sala y Torrent ofrecen un análisis de las barreras más relevantes que minan el éxito y la mejora de las escuelas con la participación de todo el alumnado. Para ello hacen referencias al proceso y desarrollo de proyectos, como el proyecto CEIP Els Xipres, que se planteó una escolarización compartida con otro centro cercano de educación especial como medio de romper la exclusión de unos y otros alumnos. También extraen de la experiencia algunas claves que pueden dar esperanza en caminar esperanzados hacia la deseadada escuela inclusiva.

 

En los capítulos 5 y 6, el libro se centra en el desarrollo de estrategias de colaboración favorecedoras de la inclusión. Lo hace desde dos frentes complementarios: el trabajo colaborativo del profesorado y el aprendizaje cooperativo de los alumnos como apoyo a la inclusión.

Colaboración, inclusión y especialización son tres conceptos que vincula estrechamente Teresa Huguet en el capítulo 5 desde el enunciado de tres necesidades: (1) flexibilizar las fronteras entre los distintos profesionales; (2) promover cambios institucionales que favorezcan la cooperación y la colaboración y (3) desarrollar modelos de trabajo compartido en el aula  desde la modalidad de dos profesores, un aula.

Por otro lado, David Durán ofrece un amplio catálogo de evidencias de la efectividad del aprendizaje entre iguales en los alumnos vulnerables, de valores inclusivos para el aula desde metodologías cooperativas y de cómo dotar de valor educativo las ayudas mutuas entre alumnos.

 

Josep Font  pone en valor, en el capítulo 7, la colaboración de los centros de educación especial a la inclusión,  y cuestiona varios dilemas actuales: los relativos a la controversia de la diferencia (en la que los centros de educación especial pueden hallar un nuevo espacio); el concepto de necesidades educativas especiales y de discapacidad (vistas como limitaciones y dificultades relacionadas con aspectos internos del individuo versus el resultado de las limitaciones y deficiencias del entorno y el sistema escolar en su forma de acomodarse a las características de los niños); el concepto de inclusión (poniendo el énfasis en su relevancia social y comunitaria, y no sólo educativa) ; la inclusión como proceso o como resultado ( promotora de enfoques erróneos y prácticas poco exitosas) y, finalmente, el impacto de la inclusión, como  cuestionamiento de uno de los mitos más persistentes sobre los efectos negativos que la inclusión tiene en los alumnos con necesidades educativas diferentes.

 

En todo el texto, y en especial en los capítulos 8 y 9, planea la idea de que en el camino hacia la inclusión, el Index for Inclusion  de Booth y Ainscow,  ha representado una nueva y potente visión de la inclusión y se ha convertido en guía de gran utilidad para avanzar en los procesos de cambio. En estos capítulos se desgrana un amplio análisis de cómo el uso del Index for Inclusion  ha consolidado y facilitado la elaboración de planes de mejora escolar, con una orientación inclusiva, en muchos centros de España, Cataluña e  Inglaterra.

 

El libro finaliza con un sustancioso capítulo, reflexión de Mel Ainscow y Susie Miles, en el que definen, de forma clara y sin lugar a confusión, el término inclusión, sabedores de que en el campo de la educación está plagado de incertidumbres, disputas y contradicciones: ofrecer respuesta educativas a todos los niños, independientemente de sus características.

En el capítulo marcan claramente cuatro elementos que se reconocen con fuerza para tomar en cuenta el funcionamiento del desarrollo de sistemas inclusivos:

  • La inclusión es un proceso.
  • La inclusión se interesa por la identificación y la eliminación de barreras.
  • La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes.
  • La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginación, exclusión o de tener bajo rendimiento.

 

Para concluir esta recensión bibliográfica, utilizaré una de las muchas frases para enmarcar  de Ainscow y  Miles:

 

“el objetivo no debe centrarse únicamente en la práctica. También debe abordar y, en algunos casos, desafiar el modo de pensar  que sustentan las formas de trabajo actuales”

 

 

@jblasgarcia

www.jblasgarcia.com

Blog: Transformar la Escuela

#revoluciónInclusiva

 

 

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No#BEDades nº19

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Publicado el 13.12.2016 por Joaquín Pinto Bruno

Categorías:

Antonio Márquez Ordóñez

 

Maestro de Pedagogía Inclusiva (como le gusta llamarla) desde hace 11 años. Actualmente trabaja como maestro del Equipo de Atención a Ciegos y D. Visuales de Granada, donde lleva ya 8 cursos.

 

Coordinador del blog Visuales Granada con el que ganaron la Peonza de Bronce en Espiral Edublogs de 2012.

 

Ha obtenido el Primer Premio en el XV Concurso Internacional de Investigación de Experiencias Escolares de la ONCE con el Proyecto "Los Ciegos y la ONCE"

 

Participa en la coordinación de varios proyectos colaborativos como son Tertulias con Sabor a Chocolate y MesasNEE siempre aportando un toque referido a la Pedagogía Inclusiva.

 

Su blog personal se llama Si es por el maestro, nunca aprendo y en él anda reflexionando sobre todo esto que es la educación, las TIC, las TAC y sobre todo, la Inclusión.

 

LA FAMILIA INCLUSIVA: METÁFORA DEL DOCENTE APASIONADO

 

La participación de cualquier niño en todas las actividades del entorno que le rodea nace de manera espontánea y natural, por su propia curiosidad y ganas de crecer. Para ello pone sobre la mesa todo el repertorio de estrategias con el que viene configurado. Un repertorio  que le permite conectar con su entorno, relacionarse y aprender. Los sentidos vienen programados para convertir esas sensaciones en información procesada, y de esa forma va construyendo un conocimiento del mundo único y personal. Todos los niños del planeta, tengan la condición que tengan, construyen su realidad de esta forma.

 

Pongámonos en el caso de Javier. Alrededor de los dos años, Javier tenía una forma peculiar de descubrir y asimilar su entorno cercano: era capaz de observar los detalles más pequeños e insignificantes de los objetos que lo rodeaban. Le gustaba tocarlos, olerlos y descubrir su sabor. Era capaz de organizar todas esas sensaciones y establecer, a modo de murciélago, un mapa multisensorial del elemento, y esto daba la posibilidad de otorgarle significado. Soñaba y pensaba con dibujos mentales de las cosas.

 

Además, Javier tenía a esa temprana edad una fascinación por la música que salía de lo normal. Era capaz de reproducir cualquier melodía rítmica con estructuras reconocibles. Lo hacía de forma verbal, a través de la percusión manual, e incluso representando ritmos a nivel corporal.

 

Javier creció en una familia numerosa. Era el último de 10 hermanos. El mayor tenía 19 años. La madre de Javier trabajaba toda la jornada y echaba horas extra en un segundo trabajo. Su padre era el que se encargaba de dirigir a toda la prole cuando la madre no estaba, aunque siempre estaban conectados, como un equipo.

 

Sin duda era una familia muy unida. Todos los hermanos tenían sus propias cualidades y capacidades y las ponían siempre encima de la mesa para ayudarse los unos a los otros: Luis, era capaz de recordar, memorizar y jugar con los números. Se le daban bien las mates. Otra de las hermanas, Juana, podía orientarse de forma natural en un lugar en el que nunca había estado. Andrés ayudaba a su padre cuando había que hablar con personas adultas, se le daba bien la dialéctica. Al que más quería Javier era a Julio, tenía la cualidad de saber ayudar a cada uno de sus hermanos cuando más lo necesitaban, y con él tenía una paciencia especial.

 

El secreto de esta familia consistía en hacer todo juntos. Cualquier cosa que se les ocurriese la planificaban entre todos. Se inventaban proyectos increíbles, visitaban sitios o construían cabañas. Cada uno aportaba su "cualidad especial" para poder realizarlas. Establecían un reparto de roles donde todos eran importantes y todos cooperaban para que el evento fuese especial. Se ayudaban en una interdependencia mutua. Siempre consideraban que todos y cada uno de los hermanos podía hacer cosas, podía aportar cosas.

 

Su padre actuaba como un gran maestro y solo tenía que organizar un poco las cosas de mayores, pero su gran contribución consistía en contarles a cada uno de los hermanos el mundo de la forma en que cada uno de ellos podía percibirlo. Sabía cómo plantear la misma jornada de ocio para Javier, para Andrés o para Julio. De manera natural era capaz de programar la actividad con múltiples niveles de complejidad: uno para cada hijo. Conocía a sus hijos y sabía qué les gustaba a cada uno, sabía que la jornada no sería especial para todos si solo planificaba para él. Cuando el proyecto inventado por sus hijos o por él era muy complejo, siempre llamaba a su hermano y a su vecino. Y siempre contaba con su mujer, que le asesoraba y orientaba. Juntos planificaban el trabajo y vigilaban que todos los hijos lo pasaran bien. Nunca se olvidaba de decirles a sus ayudantes que Javier necesitaba que los dibujos lo guiasen. Nunca se olvidaba de decirles a sus ayudantes que Andrés necesitaba ser el portavoz del grupo, y que si Juana no era la encargada de guiar al grupo por las rutas planteadas, no se lo pasaba bien.

 

 Este padre tenía un secreto: "conocía a la perfección a sus hijos". Sin duda esto era "pasión" de un padre y "motivación" de un maestro.

 

Cuando Javier entró en la escuela algo pasó...

 

De repente a nadie le interesaba la gran cualidad de atribuir olores, sabores y formas a los objetos. A nadie le hacía falta eso. Todos querían que aprendiese a leer y a escribir, como si eso fuese importante para construir sus mapas sensoriales.

 

Además no tenía ningún compañero que le explicase las cualidades de los números o las letras, como lo hacía su hermano Luis; y tampoco nadie le ayudaba cuando no entendía las cosas, como lo hacía su hermano Julio. Todo era caótico, sin sentido y sin comprensión sensorial... Así que Javier, para no caer en una gran melancolía y tristeza tarareaba ritmos aprendidos en casa, y así se sentía protegido. Pero la música tampoco era interesante en la escuela... sólo les interesaban los números y las letras. No querían que cantase porque molestaba a los compañeros. Tenía que estar callado aprendiendo números y letras. Ni siquiera le dejaban que usara la música y las sensaciones para aprender esos dichosos números y letras. Nadie lo comprendía a él y él tampoco comprendía a nadie. - ¿Para qué eran esas letras? - se preguntaba todos los días. Además, su nuevo profe no sabía que Javier aprendía mejor con imágenes: - ¿pero por qué no se lo preguntará a mi padre? Él lo sabe.

 

Echaba de menos la sabiduría de su padre, echaba de menos que el profesor no se diese cuenta de que todos los niños que había en aquella habitación cuadrangular y de paredes blancas que olían a piedra y plastilina, eran absolutamente diferentes unos de otros.

 

Quizás se me olvidó contaros que Javier un día fue llevado a un cuarto pequeño, y que un señor de gris le pegó una pegatina en la frente que decía: "Síndrome de Asperger", y tampoco se lo contaron con dibujos.

 

Análisis de la metáfora del docente apasionado

 

La escuela debe conocer a sus alumnos, a todos sus alumnos. La educación inclusiva no significa que todos los alumnos se puedan ajustar a lo que la escuela propone, ofreciéndoles las ayudas que creemos que necesitan para hacerlo. El gran reto de la escuela inclusiva se basa en reconocer que los modelos que planteamos no se ajustan a todos, que los sistemas rígidos nunca tendrán una base de conocimiento de cada fortaleza de nuestros alumnos. Nuestro actual sistema no reconoce que Javier tenga habilidades sensoriales, visuales y musicales que le hacen representar el mundo que le rodea de forma diferente; el mismo mundo que se representa cada uno de sus compañeros con otras estrategias. Nos empeñamos en creer que Javier tiene que aprender de una única forma, una forma convertida en norma, una norma convertida en dogma.

 

El docente de la escuela inclusiva debe ejercer de "padre apasionado" de sus alumnos. De padre que conoce las cualidades que hacen únicos a sus hijos, que los hace, en definitiva, felices.

 

El nuevo docente que trabaje en centros inclusivos debe reconocerse en ese padre que propone estrategias como las expuestas:

 

Enseñanza  multinivel, estableciendo diferentes niveles de complejidad en las actividades planteadas propiciando la participación de todos desde cada uno de los propios procesos de pensamiento de los alumnos.

Aprendizaje cooperativo, creando estructuras de apoyo mutuo, interdependencia positiva y responsabilidad compartida.

Distribución de roles, de manera que todos los participantes tengan una misión otorgada en función de sus potenciales personales.

Docencia compartida, que permita que los alumnos estén siempre juntos los unos con los otros, y no "en casa del vecino sin sus hermanos".

Aprendizaje personalizado, evaluando y descubriendo esos verdaderos potenciales únicos y personales de cada chico, respetando los diferentes ritmos.

Aprendizaje basado en retos, proyectos o problemas que involucren a cada uno de sus alumnos y los haga participar de forma activa.

 

Cada uno de nosotros debe reconocerse en esa motivación personal, en esa "pasión" por enseñar a todos sus alumnos.

¿Reconoces tu labor docente mirando a este padre? Cuando lo hagas, estaremos hablando de escuelas inclusivas.

 

 

Referencias Documentales

- Francisco Zariquiey Biondi: Gestionamos la Diversidad dentro de la Red de Aprendizaje Cooperativo. En www.colectivocinetica.es

- Javier Tourón (2014): Aprendizaje Personalizado. En http://www.javiertouron.es/2014/11/que-es-el-aprendizaje-personalizado.html

- José Blas García (2016): "Cómo comenzar un proyecto ABP desde los intereses de los estudiantes". En http://www.jblasgarcia.com/

- Antonio Márquez (2016): “El reparto de roles, una propuesta para el aula inclusiva”. En http://siesporelmaestronuncaaprendo.blogspot.com/2016/10/el-reparto-de-roles-una-propuesta-para.html

 

 

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RESUMEN DE LA EXPERIENCIA

En los años 90 se produce un gran cambio al extenderse la obligatoriedad de la educación hasta los 16 años y, por ello, el acceso de todo el alumnado a la enseñanza secundaria, incluido el alumnado con necesidades educativas especiales (nee).


En este contexto es donde comienza nuestra experiencia con la formación de un grupo de trabajo de profesores y profesoras de secundaria de distintas especialidades, familias y profesionales de la Asociación Granadown, que se desarrolló desde el año 2000 al 2003. La motivación e inquietud de este grupo giraba en torno a la atención de la diversidad en la educación secundaria.


El profesorado sentía la necesidad de introducir en su práctica docente nuevas estrategias y las familias no comprendían por qué en la educación secundaria la única medida para sus hijos era el aula de apoyo, en espacios y tiempos diferentes a los de sus compañeros.


Con el apoyo de la Administración y la Asociación Granadown, en el curso 2003-2004, se inicia un proyecto en el instituto de nueva creación “IES Laurel de la Reina”, en La Zubia (Granada). Para comenzar se cuenta con cuatro profesoras con destino en comisión de servicios quienes adquieren el compromiso de poner en práctica las reflexiones y conclusiones de esos tres años anteriores en la creación de un contexto inclusivo.


Los siguientes trece cursos de la experiencia avalan que las prácticas inclusivas han abierto puertas y han dado muchas satisfacciones al profesorado, a las familias y, sobre todo, a un alumnado que, en su punto de partida, estaba abocado a la exclusión del aula ordinaria y de una educación común con los compañeros de su edad y a la que tienen derecho desde el 13 de diciembre de 2006 , con la aprobación de la Convención
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en la ONU.

 

 

OS INVITAMOS A LEER Y DESCARGAR LA EXPERIENCIA HACIENDO CLIC EN EL TÍTULO: LA INCLUSIÓN EN EL IES LAUREL DE LA REINA

 

 

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